Synvinkeln: Cirklar kring förskola och demokrati

Politiska intentioner, underliggande strömningar i samhället och i synen på barn och barndom, den professionella beredskapen i existerande förskolor, pedagogiska synsätt eller andra professioners synsätt. Ja, hur ser spänningsfältet kring dagens förskola ut?

Troligen kommer den nya läroplanen att spegla tidsandan med stress kring Pisa-tester, förberedelsetänkande inför skolan, och ett synkande mot skollagens undervisnings- och utbildningsbegrepp. Skollagens femte paragraf, som betonar utbildningssystemets uppgift att förhålla sig till vårt samhälles demokratiska fundament, avslutas kärvt; skolan ska stå på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

I direktiven för den nya läroplanen betonas att gruppens betydelse ska tydliggöras och utvecklas. Frågan är alltså vad de nya texter som kommer får för betydelse i barnens vardag. Troligen inte så stor som många befarar men större än vad skeptiker till styrningsverktyg förutser.

I slutet på 1980 talet lärde jag känna en amerikansk lärarutbildare, Jim Walsh, som just skrev på boken Förskolan – demokratins vagga. I Sveriges Förskollärares Riksförbunds jubileumsskrift Barnet Saken Kallet (1968) berättar ombudsmannen Birgitta Samuelsson om hur hon, med motstånd från sin far i det tidiga 1950-talets Västervik, valde att bli förskollärare som en demokratihandling efter världskrigens autokrati och krav på underordning. Senare i Chile mötte jag president Bachelets planer att satsa brett på förskola som en väg att återerövra Latinamerikas demokrati efter år av diktatur. Dessa röster har berikat min övertygelse om att förskolan är en möjlig resurs för en vital demokrati.

För egen del har jag i snart tre decennier argumenterat för skola och förskola som möjliga arenor och verktyg för ett demokratiskt världsmedborgarskap. Det handlar för mig inte om något som behöver förankras, om det ens är möjligt, i någon vetenskaplig grund. Min hållning söker sina argument i nödvändigheten och önskvärdheten, och tar därmed avstamp i en samhällelig överenskommelse kring sociala värden som bara kan uppnås och försvaras gemensamt, och som därmed alltid kommer vara bräckliga och mångtydiga. Alltså inga individualistiska värderingar som kan och ska fostras. Utan ett sätt att se på skolan och förskolan som verktyg som kan jämställas med grundlagars betydelse. Skolans demokratiska uppdrag handlar då inte om rimlighet utan om en kollektiv vilja att enas trots oenighet. Något som man kan verka för i alla sammanhang som berör skolan – som familj, pedagog, skolledare, riksdagsledamot eller representant för skolmyndigheter.

Men lärarna har en alldeles speciell möjlighet och politisk funktion i sina ställningstaganden – den att alla barn möter lärare i en skola för alla. (se Gothson, H; Teachers are essential to Democracy, Innovations, 2015)

Sammantaget är frågan om skolans demokratiska uppdrag inget uppnåendemål utan något att verka för var helst man agerar. Därför ser jag att detta uppdrag redan verkas för och genomförs – inte perfekt – men mer eller mindre. Frågan är om vi kan underlätta och stärka dessa processer genom aktioner och aktiviteter, med läroplaner, projekt och böcker, så att det demokratiska uppdraget inte blir ett tillstånd att beskriva utan en process att delta i. (se Göthson, H; Skolan – en demokratisk mötesplats i Dahlbeck, Lagrell (red) En skola som berör, Studentlitteratur, 2014). Mer av ett verb än ett substantiv. Något att projektera för genom hundraspråkliga uttryck och perspektiv.

Om detta avgjordes av läroplanstexter skulle detta uppdrag stå stadigt och självklart. Men så är det inte. Det verkar snarare vara något för engagerade att starta studiecirklar kring, för att förstå mer och bättre, och utnyttja de frirum till aktion som finns i lokala sammanhang.

Bland de texter som vänder sig till förskolan idag är det inte bara myndighetstexter vi behöver göra oss känsliga för. Alla genrer kan ha betydelse. I dagens bokflöde finns också en rännil om förskolans demokratiska uppdrag, vilket jag omfamnar, och som jag även tittat på när jag sökt efter böcker till de studiecirklar jag leder med pedagoger och ledare i Kärrtorps förskolor.

Jag har också själv tidigare bidragit med texter om detta, bland annat i Barsotti, A, Dahlberg, G, Göthson, H & Jonstoij, T, 100 sätt att förundras, Liber, 2015; Reggio Emilia – from cults to cultural constructions, I: P. Lang (red.), Childhoods – a handbook. New York: red Canella; Göthson, H, Lika och olika, vad kan Reggio inspiration vara? Särtryck av Modern Barndom, 2009; Göra lärandet delbart, Malin Kjellander (red.), Modern barndom OM Pedagogisk dokumentation (s. 3–7), Reggio Emilia Institutet, 2012; Göthson, H, När alla idéer träffas blir det en jätteidé. Om demokrati, i Pedagogiska Magasinet 2006; Göthson, H & Kennedy, B. En spagettiröra av röster. Om en förskolas förändringsarbete, Liber, 2015. Ytterligare texter finns i Modern Barndom Om Demokrati, Reggio Emilia Institutet, 2012.

Böcker som spänner till tanke och aktion

En bok som jag särskilt vill lyfta fram är Kristina Westerlunds licentiatuppsats Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande som kom redan 2011. Westerlund hjälper oss att förhålla oss till det virrvarr som omgärdar begreppen inflytande och delaktighet.

Självklart kan man ägna sig åt begreppsanalys, men begrepp har knappast evig essentialitet och som pragmatiker är jag mer intresserad av vad begreppen producerar när de används. Som när Westerlund visar på vilka olika innebörder som Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan ger när de 2003 i Delaktighet som värdering och pedagogik (Pedagogisk forskning i Sverige, vol 8, nr 1-2, sid 70-84) skriver ”När barn erfar att deras värld blir hörd och sedd, att deras intressen, intentioner och sätt att förstå bemöts och tas tillvara på ett respektfullt sätt menar vi att barn har inflytande och är delaktiga. De närmast likställer begreppen medan Elisabeth Arnér gör stor skillnad på dem i sina beundransvärda projekt och böcker om barns inflytande (Barns syn på vuxna – att komma nära barns perspektiv, Studentlitteratur, 2006; Barns inflytande i förskolan – en fråga om demokrati, Studentlitteratur 2009, Kan barn förstå vad demokrati är? – inspiration och utveckling i förskolan, Studentlitteratur, 2013), vilka kommit i nyutgåva i fjol. Arnér menar att begreppet delaktighet har ”en innebörd av att ta del av något som andra redan bestämt” medan begreppet inflytande ger en bild av att barnet utmanar lärarens planerade verksamhet. Arnér definierar inflytande som att det handlar om att barnen ska ges möjlighet att påverka sin egen vardag på ett påtagligt sätt (2006, s. 26). Detta knyter hon också an till läroplanens tal om ”reellt inflytande” – ett begrepp som Westerlund problematiserar och ser som ett nödvändigt forskningsfokus särskilt i relation till den politiska läroplanen.

En viktig problemställning handlar också om ifall man fokuserar på individ eller kollektiv. Eller på båda. Ett begrepp som Westerlund uppfinner i dialog med den engelska forskaren Gergen (2009) är samflytande (confluence).

Det enskilda barnets rätt är ett viktigt perspektiv för Arnér när hon diskuterar skillnaden mellan barnperspektiv och barns perspektiv. En distinktion som har uppmärksammats allt mer i debatt och forskning. För egen del gillar jag hennes betoning av att vuxna alltid inramar barns val och idéer som en maktfråga. Många pekar på att förskolans personal värjer sig inför att se verksamheten i makttermer. Här ser Arnér en risk för inte bara inflytandet utan också för lyhördheten inför barns rätt att bli lyssnade till. Att peka på maktfrågan är viktigt men kan riskera att det skapas ett slags drömtillstånd i form av en barnkultur som utvecklas utan relation till det omgivande samhället. Det är bland annat det som Westerlund avser med sin problematisering av formuleringen ”reellt inflytande”. Det Arnér understryker liknar det andra kallar Lyssnandets pedagogik. Det är alltid en utmaning i en demokratisk process att orka lyssna på den andre och bli överraskad hellre än att se hur det passar in i ens egen redan färdiga logik.

I Förskolans demokratifostran – i ett föränderligt samhälle (Gleerups, 2017) lyfter författarna och forskarna Hägglund, Hultman och Thelander fram delaktighet som något som fokuserar på gruppens kvaliteter som lärandegemenskap snarare än ett inflytande som betonar individens rätt i relation till kollektivet. För mig är det första perspektivet här skäl till att jag tror att delaktighet som begrepp är det som bäst kan förbinda demokratifrågan med de vardagliga pedagogiska processer som skapar studiekamratkulturer, professionella frågeställningar, och som ser barndomen som ett minoritetsintresse och som möjliggör ett frirum för tolkningar av skollag och läroplan. Dessa fyra perspektiv bildar utgångspunkt för den analysmodell som författarna prövar, utöver de kulturella determinanter som de också diskuterar: grupp – individ, omsorg – lärande, mål – resultat. Själv skulle jag gärna ha velat se dem utveckla också begreppsparet styrning – frihet.

Lärande kan som Hägglund, Hultman och Thelander påpekar hamna i motsatts till omsorg men för egen del ser jag det som en process som tar in andra perspektiv och öppnar sig för omprövning. Där de ser en fara i att man alltför mycket knyter inflytandet till lärostoff ser jag det därför snarare som något positivt, att demokratifostran då kan bli en joker i basverksamheterna istället för att enbart hänvisas till särskilda aktiviteter som antimobbingarbete, elevråd, m.m. Och därför ser jag lärande som ett fundamentalt begrepp i en demokrati, att kunna ändra uppfattning i mötet med den som är olik och som inte bara bekräftar en.

I Hägglund, et als, resonemang gillar jag särskilt att de pekar på läraryrkets politiska karaktär (s 48, s 51–52), vilket också leder till en kritisk blick på läroplanstextens formulering att verksamheten ska ”vila på” ett förmodat stabilt demokratiskt samhälle. Istället pekar de på samhällets ständigt föränderliga karaktär, och därmed även på innebörden i det demokratiska uppdraget. Det för mig till frågan om de texter jag här tagit upp kan bli till något mer än analytiska verktyg för att skildra tillståndet i förskolors utövande av det demokratiska uppdraget.

I själva verket är det detta de eftersträvar, nämligen att ge förskollärare redskap i sitt arbete med det demokratiska uppdraget. Just så vill Arnér att hennes utvecklingsarbete och praktikexempel, liksom Hägglund med flera att deras modell ska fungera, och Westerlund för in teoretiska perspektiv från kritisk teori och poststrukturalistiska ansatser i samma syfte. Med hjälp av bland annat Gert Biesta (Bortom lärandet – Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid, Studentlitteratur, 2006), och Dahlberg/Moss (Etics and politiks, Routhledge, 2012) vill hon vidare mot ett proaktivt handlande som hon kallar kritisk relationell pedagogik.

Sammantaget ser jag att alla dessa författare kan bidra till konfrontation med den egna förskolepraktiken för dem som vill vara öppna för mångtydigheter som kräver skapande av egna begrepp i mötet med kollegor, barn och familjer. I en studiecirkel kan sådana distinktioner göras och formas till praktiska verktyg för handlingar i skolor och förskolor. Min förhoppning är att allt fler vill delta i sådana cirklar för att utmana praktiken.

Att bidra till en gemenskap utan gemenskap

När det gäller Westerlunds bidrag till en ”demokratididaktik” vill jag även lyfta in ytterligare några böcker som knyter an till min egen praktik – att bidra till gemenskap utan gemenskap.

Naturligtvis finns John Dewey där om man som jag verkar i den pragmatiska traditionen. Men han är också viktig att lyfta fram igen med tanke på att vårt land har påverkats så mycket av hans tänkande och böcker, exempelvis Education and Democray från 1916. Ulf P Lundgrens och Sven Hartmans sammanställning av Deweys texter i Individ, Skola och samhälle : Pedagogiska texter (Natur & Kultur, 2002) ger en bra bredd.

En annan viktig person är professor Gert Biesta, som verkat några år i Sverige och här samarbetat med professor Carl Anders Säfström, i Ett manifest för pedagogik (Utbildning & Demokrati, 2011, vol 20, nr 3, 83-95)

I Biestas Bortom lärandet : demokratisk utbildning för en mänsklig framtid (Studentlitteratur, 2006) förankras frågor om demokrati och lärande i krassa icke romantiska resonemang, som detta citat visar: ”vi kan inte få eller tvinga våra elever att blotta sig för det som är annat, annorlunda och främmande. Det enda vi kan göra är att se till att det inom utbildningen åtminstone finns möjligheter att träffa och möta det som är annorlunda, märkligt och olika, liksom att det finns möjligheter för våra elever att verkligen svara, att finna sin egen röst, sitt eget sätt att tala”.

Detta är att erbjuda en förskola och skola som inte enbart är en plats där man förvärvar redan kända kunskaper, värderingar och färdigheter (ofta benämnt kunskapsuppdraget) utan en som välkomnar barnets öppna, ännu inte definierade, mänsklighet i möten med det ovissa, motsägelsefulla och främmande och som där ger barnet plats för att finna sin egen röst i ansvar också för andra. Alltså det vi ofta benämner demokratiuppdraget. För den som verkligen vill göra utbildning, bildning och demokrati till en del av sin lokala pedagogiska kultur vill jag varmt rekommendera denna svårbemästrade, krävande och bildande text.

När skolan nu försöker att hantera demokratiuppdraget på samma sätt som man enligt tradition har lutat sig mot kunskapsuppdraget (som ovedersägliga, värdeneutrala, yttre sanningar) – som om demokrati skulle handla om fostran till några yttre principer – så är detta en motsägelse mot vad en demokratisk kultur är och vill vara, nämligen en kultur för oenighet och konflikter. Detta är den demokratiska idéns sprödhet, att den bejakar oenighet utan att uppmuntra förolämpningar. Demokrati innebär nämligen att man erkänner och tolererar att man kan se samma fråga ur olika perspektiv, vilket däremot skolans rationella och värdeneutrala orientering motsätter sig. En lärares uppgift handlar därmed alltså om att både erbjuda olikheter och att kunna förhålla sig till det främmande med ansvar och respekt, utan att smutskasta. Här uppstår så frågan om toleransens gränser, att kunna erkänna att demokrati inte bara handlar om rätten att yttra sig utan att den också behöver medborgare som vågar bli upprörda över och kritisera när denna rätt används till att förolämpa, till exempel med karikatyrer. Alltså att samtidigt hävda Charlie Hebdos rätt att kritisera och att kritisera hur denna rätt används. Det är att våga utöva demokratins överenskomna värden för att ständigt utforska toleransens gränser.

Därför måste vi argumentera för förskolan och skolan som en plats som erbjuder medborgarna möten med det oförutsedda och inte som en plats som bara förmedlar överenskomna sanningar. Detta gör lärarens uppgift till något helt annat än en fostrare, till någon som istället konfronterar var och en med sin möjlighet att ta ansvar inte bara för sig själv utan för den respekt med vilket var och en möter det okända och främmande, och främlingar. Att ta ansvar för vilka konsekvenser det blir för andra av de val man själv gör.

Till sist

Precis som jag var inne på i min inledning föreslår jag därför att vi nöjer oss med att erbjuda möten med det främmande och inte försöker förena demokratiska ideal med färdiga värderingar. Men också att vi strävar efter det än svårare: att söka och variera våra egna röster till oss själva och till världen.

För att kunna göra detta behöver vi varandra, men också olika böcker och handlingsperspektiv. Jag hoppas att fler som intresserar sig för detta också uppmuntras av staden Reggio Emilia och det arbete som flera svenska kommuner, förskolor och skolor inspirerats till även här. Likaså hoppas jag att fler vill samlas i liknande aktiverande studiecirklar som de vi nu gör i Kärrtorp med ”Att vara lärare och ledare i vår tid”. Naturligtvis finns det mycket mer att läsa som inspiration än det jag lyft fram. I böckernas litteraturlistor kan man hitta mer läsning och man kan där se de olika författarnas liknande och lika referenser. Man kan också hitta intressanta texter kring barns rätt, kring inkludering av funktionsvariationer, klass och etnicitet och kring inte minst värdegrundsarbete (som oftast berör frågor utanför det direkta kunskapsuppdraget).

Det är reflektionen som vi eftersträvar inte entydighet och harmoni. Det ligger ett avgörande i det egna ställningstagandet, att vilja bidra, ta ansvar och vara delaktig.

Harold Göthson

Fotnot: Ett utdrag ur denna text publiceras även i Modern Barndom nr 1/18, i en recension av några av de här nämnda demokratiböckerna.